Faltam apenas 3 dias para começar a viagem que programei durante 2 meses, foi bastante complicado para uma mochileira de primeira viagem planejar passo a passo essa viagem.
Meu percurso planejado: de 24 a dia 01 ficarei em Santiago com uma amiga, dia 01 parto para Antofagasta, sozinha, dia 02 para San Pedro de Atacama, fico lá até dia 05, os dias 6,7,8 ainda não decidi, minha passagem de volta para São Paulo é dia 10 de janeiro.
Minha mochila está pronta!!
quarta-feira, 22 de dezembro de 2010
quarta-feira, 22 de setembro de 2010
Mudando conceitos da criação artistica: 500 anos de arte-educação para as crianças
Resenha da Palestra Brent Wilson ( professor doutor em arte-educação da Univ. Pensilvânia)
O professor começou a palestra fazendo uma analogia entre o mundo da arte e as estações do ano, mostrando assim que há um processo cíclico no mundo da arte.
Afirma que a arte-educação é formada e modelada pelo mundo da arte.
No século atual o ensino da arte esteve baseada em crenças modernistas. Os professores reproduzem as mesmas crenças baseadas em crenças modernistas. Mas agora o clima da arte mudou e ocorerá ainda grandes mudanças.
Para ilustruar o autor propôem que voltemos a 500 anos no tempo e viajassemos pelos climas mutantes da arte, mostrando a ligação da arte e do ensino da arte . Trazendo alguns exemplos.
Começamos agora pelos tempos medievais e no renascimento:
nessa época a criança se tornava artista aprendendo com um mestre, porém além de um mestra ela tinha um deus- o eloquente Mercúrio - que representa agilidade, habilidade e destreza.
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| The Children of Mercury 1475-85 Drawing Fürsten zu Waldburg-Wolfegg, Schloss Wolfegg |
No início do século XVI , Giann Lomazzo, fez um desenho no qual conceituou e representou seu esquema de regras e condição para a formação do jovem artista (Roman, 1984). Há muitas coisas a serem aprendidas com esse desenho. (não consegui localizar o desenho). O autor relata que o desenho é na verdade uma propaganda, aonde reflete um desejo de status e novos papéis aos artistas.
O ensino aqui relata os princípios do desenho em que o aluno se dedicará a temas teóricos e estudos clássicos da geometria, depois pintará a partir de modelos vivos e esculturas antigas e ainda estudará anatomia.
O aluno também deverá ter um amplo conhecimento dos temas da arte, iconografias, dos assuntos e dos simbolos e alegorias da arte.
O resultado deveria ser estético, artístico cultural. Esse ideal artístico que perdurou até o séculos XIX e só ficou utrapassado com a vinda do modernismo.
Outro exemplo citado foi o quadro de 1854-55, L' Atelier de Goubert
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| L' Atelier, Courbet |
A esquerda retrata o povo, a pobreza, a prosperidade e a miséria; ao centro vemos o próprio artista pintando enquanto um modelo de um garotinho observam; e à direita, amigos e colegas de Courbet do mundo artístico e literário, entre eles: Baudelaire e o Champfleury.
Desse mesmo lado do quadro podemos observar uma criança desenhando, podemos ilustrar como esta idéia é importante para o desenvolvimento da idéia da arte infantil como diz o autor "Nesta pintura monumental, na qual Alan Bowness (1977) afirma que Courbet inventou a arte moderna, vislumbramos (através do triangulo formado por Courbet, Champfleury e a criança) a primeira grande produção dramática do modernismo, a criança tenha assumido o papel de artista, tenha sido colocado entre os artistas, e tenha recebido a mesma importância".
O modernismo caracterizou -se pelo desejo da novidade, da inovação, do ainda a ser visto. esta renovação das imagens foi encontrada na espontaneidade das crianças, nos artefatos tribais, nas manifestações populares, porém para o autor os expressionistas viram na arte dos chamados povos primitivos e crianças, as qualidades expressivas que eles já tinham começado a alcançar em seus próprios trabalhos.
Mas foi a idéia de que as crianças e os povos aborígenes não eram afetados pelas convenções sociais, por sua inocência e pureza, ou de alguma forma por seu contato intimo com as forças cósmicas e primitivas. "As crianças não estão preocupadas com os significados práticos e convencionaism já que olham o mundo com olhos incólumes, e saõ capazes de experimentar as coisas como elas são, sem esforço." (kandinsky). Ele até chega a condenar os esforços dos adultos em instruir as crianças nos seus trabalhos artístico.
E deste modo, a arte moderna e arte infantil, que se arrasta atrás dela coexistiram num contexto de crenças mútuas:
- A arte surgiu de fontes individuais intrinsecas;
- a arte deveria exprimir um sentimento sobre algo mais do que a superficial aparência exterior;
- a forma e a abstração eram o novo ideal - o artista e a criança viam o mundo como luz, cor e massa -assim como Zola disse sobre Manet, " ele nunca cometeu a insanidade... de colocar 'idéias' em suas pinturas";
- a arte das crianças e dos povos tribais forneceram um modelo de criatividade livre e primitiva para os artistas modernos tentarem igualar ou superar;
- todas as convenções artísticas anteriores (pelo menos a variedade do ocidente) deveriam ser evitadas, todos, artistas e crianças, tinham a obrigação deinventar um estilo de arte individual. Através de energias criativas individuais, a arte poderia permanecer num estado constante de renovação, o modernismo poderia existir para sempre, haveria uma vanguarda perene; e
- neste estudo modernista ideal, o crescimento artístico não viria através da educação formal, mas sim através de desdobramentos orgânico e natural da energia criativa intrínseca.
No começo da palestra o autor resaltou a relação intrinseca da arte e a teoria da arte/educação. E se quisermos saber o futuro do ensino da arte devemos ensinar para aonde caminha a arte contemporânea.
Quando os artistas começaram a recorrer as imagens populares como material para a criação de suas pinturas, foi sinal que a arte de que o mundo da arte estava s e aproximando de uma grande mudança de tempo. Os artistas pop não estavam mais tirando de fontes inconscientes, não estavam mais exprimindo sentimento, aestrutura formal e abstração não era fins nelas próprias, a expressão da pintura foi repudiada, eles não evitaram o convencional, mas se dirigiram para as imagens comuns e banais encontradas na cultura popular. Em outras palavars a ideogias do modernismo foram rejeitadas. A arte estava dando sinais de que já tinha entrado na era pos-moderna.
Para Wilson não deveria apresentar a era pos-moderna como um estilo de arte, um tipo de literatura, um modelo de crítica, ou uma filosofia nova. "Vejo o pos-modernismo mais como um estado de espírito, um zeitgest, como um um conjunto de atitudes com relação à arte, criação artistica e objetivos da arte (e por conseguinte, objetivos da educação artística).
Então o que se propoem os artistas de hoje?
Segundo a opinião do autor preencher com novos significados na história da arte imagens. Pensemos por exemplo o artista afro-americano Robert Colescott. Em George Washington Carver Crossing in Delaware, ele repinta o quadro americano George Washington Carver Crossing in Delaware. O trabalho não é apenas uma adaptação de um dos ícones americanos, mas sim uma declaração irônica da história dos afro-americanos e uma percepção bem humorada desse status.
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| George Washington Carver Crossing in Delaware |
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| George Washington Carver Crossing in Delaware-Robert Colescot |
Imagens de Las Meninas são encontradas no trabalho peruano Herman Braun-Vega
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| Diego Velazquez, 1656 |
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| Herman Braun Vega concierto en el mercado |
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| Joel Peter Witkin, Las Meninas (Self Portrait), 1987 |
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| Guernica, pintado a óleo com 782x351, Pablo Picasso em 1937 na Exposição Internacional de Paris. |
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| Peter Saul, Guernica de Picasso (study), 1976 |
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| Marcel Duchamp, Nu descendant un Escalier No.2, 1912 huile sur toile, 147,5 x 89 cm |
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| Peter Saul, Nude Descending a Staircase, 1977 |
Mas o que mais fascine o autor nas pinturas pós-modernistas é o fato de que ao menos alguns artistas voltaram-se para o tipo de pesquisa artística que Lomazzo e seus colegas do século XVI lutaram para estabelecer como os direitos dos artistas. No quadro intitulado Achiles and the Tortoise: Homage to Michell Feigenbaum, Benoit Madelbrot, and zero of Elea, o pintor americano, Mark Tansey.
No antigo paradoxo,Aquiles nunca consegue pegar a tartaruga, porque cada vez que Aquiles percorre metade da distância a tartaruga avança um pouquinho para a frente e assim surge uma nova metade do caminho para percorrer. Em sua versão Tansey torna o paradoxo ainda mais absurdo, representando Aquiles como foguete e a tartatuga como a àrvore.
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| Mark Tansey. |
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| Mark tansey : The Innocnt Eye |
Logicamente que os artistas não são as únicas pessoas conscientes do passado as crianças também baseiam seus trabalhos nas arte que rodeia. Em uma pesquisa realizada pelo autor junto com Majorie Wilson, mostraram que desenhos de crianças de diferentes culturas têm diferentes caracteristicas. Descobriram que as crianças não ignoram as caracteristicas estilisticas e expressivas dos trabalhos de arte que elas vivenciam.
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| litografia de Munch - The cry |
As séries de estudos realizados pelo autor são segundo o mesmo, os sintomas da era pos-moderna no ensino da arte.
Qual o perfil desse ensino na pos-modernidade?
O autor finaliza retratando que cada professor deve procurar construir uma nova versão do ensino da arte nas escolas.
Esta nova visão provavelmente abrigará as caracteristicas mas interessantes do Modernismo e acrescentará práticas derivadas das ideologias pos-modernas emergentes. Como ficaria a arte-educação se ela presevasse as melhores caracteristicas da expressão critica e juntasse a elas tais disciplinas como o estudo da história da arte e da história das idéias, e uma análise de obras de arte importantes a luz dos cenários políticos e sociais que envolveram tais criações.
Para o autor um ensino de arte ideal alia o estudo de uma obra de arte importante e uma atividade de estúdio bem dentro da tradição da expressão criativa. Dando oportunidade aos alunos a estudar a obra de arte sobre acontecimentos políticos significativos. Proporcionando a oportunidade de recriar através de seus próprios desenhos o tema universal da luta e comflito político. comparando estilos, temas e meios de expressão mudam de um período histórico a outro. para que o aluno perceba que quadros do mesmo aconteciemento histórico podem ser vistos da vítima ou do perpetrador. No mesmo momento em que os alunos estão aprendendo a fazer arte, também estão conhecendo obras de arte importante e algumas lições que possam ser ensinadas através dela. esta á uma versão do ensino da arte que o autor deseja para todos os estudantes.
quinta-feira, 16 de setembro de 2010
Artigo apresentado no Evento: IX Encuentro Internacional de Educacion Inicial y Prescolar
Simone Maria Martins Cruz
Universidade Presbiteriana Mackenzie
São Paulo – Brasil
LINGUAGEM DO DESENHO INFANTIL: UMA EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
RESUMO
Acreditamos que a linguagem não nasce do sujeito, mas é fruto de apropriação cultural que surge da necessidade de comunicação. Conhecer o desenho Infantil é entender as particularidades do universo infantil. Sendo assim é importante que o educador compreenda o processo de aquisição da linguagem do desenho.
A desvalorização do desenho infantil vai muito além da compreensão do adulto ou propostas equivocadas pelos educadores, mas também perpassa por uma concepção de opressão, e traz que a estereotipia do desenho, com sinal de submissão
Quando o educador compreende o desenho como uma expressão do pensamento, como linguagem, pode construir um planejamento de trabalho para garantir que o aluno não perca o seu próprio desenho.
Para que isso aconteça é necessário que o professor se dedique ao conhecimento artístico não apenas por meio de livros ou visitando museus, mas também como um produtor de arte, experimentando um fazer artístico, recuperando o ser poético que se encontra adormecido dentro de cada um de nós
Palavras-chaves: arte/educação, educação infantil, linguagem do desenho.
“A perda do desenho pela criança, aparentemente vista como a substituição de um código por outro, revela apenas a maneira como a criança é vista pela escola. Desnuda a ideologia que permeia a nossa escola, uma escola colonizadora que forma gente submissa, obediente ao autoritarismo colonizador.”
Ana Angélica Albano Moreira, 2009.
Numa atividade de estágio em uma escola pública logo no início do curso, pude presenciar em sala um episódio, a professora tinha passado para os alunos um exercício de alfabetização de ligar um desenho à palavra correspondente. Um aluno rapidamente fez o exercício e correu mostrar à educadora, ela disse que era para ele sentar e pintar o desenho enquanto os outros terminavam, ele rapidamente sentou e pintou o desenho de um cachorro com a cor azul e correu mostrar para a professora e ela indignada gritou:
- menino, algum dia você já viu um cachorro azul?
Ela ironizou para a sala e disse:
- Alguém aqui já viu algum cachorro azul?
A turma em coro respondeu:
- Nãooo
Ela ironizou:
- Esse menino deve ter problema mesmo!.
Replicando:
- Senta e pinte de novo, está errado assim, pinta de marrom que fica melhor
Depois o menino sentou nervoso, pintou o cachorro de marrom pressionando o lápis no papel com tanta força que rasgou a folha de papel com os rabiscos.
Apesar de vários estudos sobre o desenho infantil, ainda encontramos na da Educação Infantil no Brasil, relutância em valorizar essa linguagem e expressão própria da criança.
Infelizmente ainda presenciamos em nossas vivências escolares os fantasmas dos desenhos mimeografados e esteriotipados, a desvalorização do desenho vai além da valorização equivocada e excessiva da alfabetização na idade pré-escolar, dada pela atual conjuntura da educação infantil brasileira ou mesmo pela falta de conhecimento do educador, perpassa por valores de dominação construídos historicamente segundo Moreira
Eles, os adultos que um dia foram crianças que sabiam criar a sua pipa, rabiscar sua amarelinha, construir seus barcos de papel. Eles os adultos, professores que reproduzem na escola as relações de poder da sociedade em que vivem. Sua relação com os alunos está permeada por esta relação de dominação. São dominados. Não criam e, portanto, não estimulam a criação. Não desenham, copiam e levam os alunos à cópia (2009, p.84).
Se o desenho da criança é sua capacidade criadora, o aluno precisa sentir que as expectativas e as representações de suas criações são positivas, e se o educador não consegue entender e sensibilizar-se com este processo criador, poderá gerar posteriores recusas às experiências.
A criança constrói seu mundo primeiro através do desenho. O desenho da criança expressa seu mundo interno refletindo também os acontecimentos de uma época.
Para deixar sua marca, a criança se serve do desenho, usando-o para expressar seus sentimentos e emoções, sendo assim considerada a sua escrita inicial, onde ela tenta expressar seus medos, alegrias e descoberta de um mundo a construir.
A premissa que a criança desenha o que sabe do objeto e não o que vê é um ponto de concordância entre várias teorias sobre o desenho infantil.
Para a compreensão da aquisição do desenho é muito importante o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Lev Vygotsky , quando o aluno se encontra nesta fase, ele esta entre aquilo que ele já sabe fazer sozinho e aquilo que ele pode vir a fazer com a mediação do educador.
O desenho assim como a escrita é uma forma de representação do pensamento humano, por isso quando a criança desenha pode apresentar como ela pensa o mundo de acordo com suas influências, tanto em situações escolares como o não escolares em que a criança interage com os adultos e com outras crianças.
Sendo essa uma forma de manifestação do seu desenvolvimento, entender o desenho da criança é também compreender como ocorre seu desenvolvimento global.
Segundo Georges-Henri Luquet, o empobrecimento do desenho infantil ocorre pela falta de compreensão dos adultos em relação às fases do grafismo e procedimentos equivocados de intervenção.
No mundo acadêmico universitário, temos percebido que já é um fato a valorização da expressão da criança e a importância da interação social na sala de aula, porém ainda presenciamos a desvalorização do desenho como forma de expressão nas escolas que estagiamos.
Percebemos que ora as propostas pedagógicas visam treino de habilidades motoras em exercícios de cópia e pintura em ilustrações prontas, ora são livres, sem qualquer mediação do educador. Isso acaba levando à produções de desenhos estereotipados e gerando sensação de insegurança. Perdendo a possibilidade de expressar seu pensamento, via desenho.
Na nossa sociedade atual brasileira a escola prioriza mais a linguagem escrita (alfabetização) do que a linguagem gráfica (desenho), priorizando a fala do adulto, esquecendo da maneira como a criança vê o mundo.
Nesse trabalho procuramos buscar um pequeno recorte da importância do desenho da criança na Educação Infantil que se encontra em processo de alfabetização, visando o desenho como linguagem de interação que permeia as ações da criança numa construção dele como ser histórico e cultural, sujeito de sua identidade que se encontra em desenvolvimento.
Buscamos ainda observar as potencialidades do aluno com ênfase no meio cultural e nas relações com os indivíduos em seu desenvolvimento como pessoa humana, através do pensamento visual que se concretiza no processo da linguagem do desenho.
Há uma grande divergência entre as teorias que estudam os desenhos infantis, a abordagem aqui escolhida foi do desenho como formação cultural e como linguagem e expressão.
Optamos por uma concepção fundamentada na teoria interacionista Sendo o educador um mediador.
Partimos do pressuposto que assim como os jogos infantis os desenhos também são transmitidos na convivência social com outras crianças, sendo um exercício de interação. Não desenhamos aquilo que não conhecemos como não conseguimos escrever aquilo que não aprendemos a escrever. Nossa sociedade ainda não concebe a arte como expressão e conhecimento, muitos educadores são levados pela concepção que o desenho só é bom quando é uma cópia fiel da realidade.
Pesquisamos autores que possibilitam a reflexão e a necessidade do educador buscar a conhecer e valorizar o desenho infantil como uma forma de expressão e conhecimento e que só acontece de maneira efetiva com a mediação do educador.
Buscando identificar em três eixos:
1. Identificar quais as concepções históricas referentes ao desenho infantil e seus processos de produções.
2. Investigar as relações intrínsecas entre as linguagens: desenho e da escrita.
3. Verificar propostas relacionadas à prática do educador nas intervenções do processo educativo, considerando a linguagem do desenho e da escrita na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental
1- Concepções históricas referentes ao desenho infantil e seus processos de produções
O desenho infantil é objeto de estudo por parte de psicólogos, pedagogos, artistas, educadores. Existem mil teorias e interpretações e respeito da produção gráfica infantil assim como vários enfoques possíveis quando ela é analisada, seja pelo aspecto revelador da natureza emocional e psíquica da criança,seja pela linguagem gráfica tomada em seu aspecto puramente formal ou simbólico, seja pela utilização do desenho na aplicação de testes de intelegência ou até mesmo pela capacidade de o desenho demonstrar o desenvolvimento mental da criança (DERDYK, 1989, p.48).
O primeiro estudo sobre desenho infantil foi escrito pelo autor Corrado Ricci, Arte das Crianças Pequenas em 1880, quem afirma isso é Maurem Cox (2001), pesquisadora do desenho infantil.
Foi no século XVIII com o surgimento de uma nova concepção psicológica e pedagógica surge um novo olhar que considera a infância uma etapa distinta e importante de nosso desenvolvimento e que teve como pioneiro o filósofo e educador Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). A criança não é mais aquela maquete de adulto.
Florence de Mêredieu (1974) afirma que logo depois o desenho é introduzido no tratamento psicanalítico foi em 1926 por Sophia Morgesntern. As motivações que deram origem a esse interesse pelo desenho infantil esclarece uma estreita ligação entre as idéias filosóficas do momento e o estudo da criança em geral e das suas produções gráficas em particular diversificam-se rapidamente e várias disciplinas como pedagogia, psicologia, sociologia e mesmo estética.
O autor nos chama atenção para o fato que os estudos relacionados aos desenhos infantis vão ao sentido estético da criança pautada na visão do adulto. “É de se notar que as pesquisas raramente renunciarão a um academismo de valor, visando incluir a criança na esteira da tradição e dos que se chamam grandes mestres” (Mêredieu, 1974, p.2) também chama a atenção a influencia evolucionista que levará estudos e comparar as produções infantis e dos primitivos. “A influência do evolucionismo de Spencer levará a estudar juntas as produções das crianças e dos primitivos, audaciosas comparações serão então tentadas” (id)
As abordagens que concebem o Desenho Infantil
No ultimo século o desenho infantil teve seu grande ápice em psicologia infantil. Foi na obra de Piaget , que o sentido de uma elucidação dos mecanismos da expressão infantil, essa não é mais gráfica e plástica, mas também gestual e musical.
O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve a meio caminho entre o jogo simbólico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotélica apresenta, e a imagem mental, com a qual partilha o esforço de imitação do real. Luquet faz do desenho um jogo, mas acontece que, mesmo em suas formas iniciais, ele não assimila qualquer coisa a qualquer coisa e permanece, com a imagem mental, mais próximo da imitativa. Com efeito, constitui ora uma preparação, ora uma resultante desta ultima e, entre a imagem gráfica e a imagem interior (o ’modelo interno’ de Luquet) existem inumeráveis interações, pois as duas derivam diretamente da imitação (PIAGET & INHELDER, 2006, p.61).
2. As relações intrínsecas entre as linguagens: desenho e da escrita.
Estudar o desenvolvimento e a construção do desenho e da escrita em conjunto a partir das interações entre os dois trará contribuição no sentido de compreender melhor a evolução da criança.
A alfabetização nos apresenta então, o problema sobre dois aspectos: o primeiro, que é a aparente substituição de um código por outro – o visual para o verbal - ,e o segundo, que é a maneira como o processo de alfabetização ocorre (MOREIRA, 2009, p.71).
Esses dois aspectos que a autora cita são importantes porque quando a criança desenha ela expressa seu mundo interior, produzindo seu signo visual, que não é fechado, mas amplo é pode representar em um momento uma idéia e logo posteriormente outra idéia principalmente na fase do pensamento pré-operacional um desenho de um cachorro que ela acabou de desenhar logo depois se transforma em um cavalo e em seguida pode se transformar em um avião.
Já na linguagem escrita necessita da capacidade lógica, deduzindo uma capacidade lógica-linear, excluindo a simultaneidade, instaura se a lineralidade, muitas vezes cobrada pelo adulto exessivamente.
Em relação à escrita, foram dos estudos recentes de Emília Ferreiro (1999) sobre a psicogênese da língua escrita que surgem novas concepções dos níveis que as crianças passam até a construção da língua escrita normatizada. Nessa proposta a evolução da criança na aprendizagem se dá na ação da criança, “A ação é, pois, fonte de lógica, que caracterizou o sensório-motor e, posteriormente, a lógica própria da inteligência representativa ou conceitual” (BOSCO, 2002, p.21)
Compreender o desenho e a escrita da criança, a partir dessas idéias, é que possibilita considerar essas linguagens sob outro ponto de vista: o do processo do sujeito.
“Tratar o processo de desenvolvimento da escrita como um processo psicogenético, no sentido piagetiano, implica aceitar a realidade dos processos de assimilação, acomodação e equilibração, argumento central naquela teoria, e, consequentemente, reconhecer que nenhuma aprendizagem começa do zero” (id, p.20).
A construção dos processos, desenho e escrita, são obtidos paralelamente, tendo por finalidade demonstrar que as representações gráficas do desenho, apesar de diferenciadas da escrita, seguem uma evolução semelhante na construção dos seus sistemas. Pillar (1996) pesquisou sobre a interação de desenho-escrita e percebeu que o processo do desenho se deu em paralelo ao processo da escrita, constatando uma estreita interação entre ambos.
É importante afirmar que o desenvolvimento da escrita está relacionando ao desenvolvimento do desenho, mas são sistemas diferentes bem claros para a criança que vive numa sociedade letrada. “O fato do desenho e a escrita estarem indiferenciados graficamente não permite que se afirme que a criança não distinga um texto escrito de um desenho” (PILLAR, 1996, p.190)
Desenho e escrita têm uma origem gráfica comum. Há uma ruptura básica quando a criança define o que é desenho e o que é escrita.
Bosco relata esses processos como um primeiro momento em que a criança fazia “distinção entre o modo de representação icônico e não icônico” (2002, p.29)
Essa ruptura é necessária para que a criança só depois comece a diferenciar as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, constituindo o desenho e a escrita como objetos distintos e paralelos e possibilitando a escrita como valor simbólico. Ferreiro (1999) nomeia esse momento com o nome de pré-silábico.
2- Propostas relacionadas à prática do educador nas intervenções do processo educativo, considerando a linguagem do desenho e da escrita.
“È preciso sonhar
mas com a condição de crer em nossos sonhos
de examinar com atenção a vida real
de confrontar nossa observação com nosso sonho
de realizar escrupulosamente nossa fantasia”
Lenin
A educação deve ser um ato de conhecimento que nunca se esgota, que é permanente e vital. As crianças são “donas” do seu processo interno, o ato de ler não se reduz ao processo de leitura da palavra, ela já faz a leitura antes de ler, e essa leitura se dá primeiramente pelo desenho.
Através do desenho a criança se expressa e compartilha seus sentimentos e emoções e adquire ferramentas para ler o seu mundo
O desenho é uma linguagem que permeia todas as áreas do conhecimento e que favorece a oportunidade de aprendizagem, proporcionando oportunidades da interação social.
Devem-se criar oportunidades que atendam a linguagem do desenho. “A linguagem é, ao mesmo tempo, instrumento da percepção e do pensamento, contribuindo para informar o universo” (DERDYK, 1989, p.196)
E através de intervenções, conscientes e planejadas que os alunos ficaram familiarizados com a arte, os procedimentos que devem ter em relação aos suportes e materiais.
Intervenções que visem trabalhar os diferentes tipos de culturas, desde as tradições folclóricas, indígenas até as manifestações artísticas atuais e contemporâneas. ”Considerar que a criança desde cedo interage com o conhecimento social para estruturar seu desenho contribui para nos aproximar da infância, enquanto adultos educadores de arte” (CAVALCANTI, 1995, p.8)
O desenho como linguagem é um instrumento que interage com as áreas do conhecimento e do pensamento
O desenho, linguagem para a arte e para a ciência estimula a exploração do universo imaginário. Entender o desenho apenas com a representação do visível é confirmar uma das dicotomias inventadas pela nossa civilização: é comer apenas a metade da maçã (DERDYK, 1989, p.132).
Para que isso ocorra com intensidade é necessário que o educador conheça o processo do desenho infantil, pois assim os embasamentos teóricos darão subsídios para uma prática reflexiva sobre o desenvolvimento infantil, assim como a escrita, no desenho a criança percorrer um caminho grande até aprender e entender a linguagem gráfica,
Para Derdyk (1994, p.195) “Desenhar só se aprende desenhando”.
Portanto fica claro a necessidade do educador entender o desenho como uma linguagem, essencial no desenvolvimento do aluno como um ser global, que necessita desenvolver-se em interação com o outro, respeitando seu próprio processo de desenvolvimento, e a subjetividade de cada sujeito como ser único.
A arte é a linguagem básica dos pequenos e deve merecer um espaço especial, que incentive a exploração, a pesquisa, o que certamente não será obtido com desenhos mimeografados e “exercícios de prontidão” (MARTINS, 1998, p.102).
Quando o educador passa a compreender o desenho como uma expressão do pensamento, como linguagem que deve ser trabalhada em conjunto com a linguagem escrita, pode construir um planejamento de trabalho para garantir que o aluno não perca o seu próprio desenho.
Não desenhamos aquilo que não conhecemos, como não conseguimos escrever aquilo que não aprendemos a escrever.
Assim é importante que o educador das séries iniciais do Ensino Fundamental compreenda não só processo de aquisição da linguagem do desenho, mas que trabalhe paralelamente com a linguagem escrita e construa projetos que visem as duas linguagens
Para que isso aconteça é necessário que o educador se dedique ao conhecimento artístico não apenas por meio com livros ou visitando museus, mas também como um produtor de arte, experimentando um fazer artístico, recuperando o ser poético que se encontra adormecido dentro de cada um de nós. Isso requer coragem e humildade, sair em busca e reencontrar a linguagem perdida na nossa infância.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Zélia. (coord.). Arte Na Sala de Aula. Porto Alegre, Artmed,1995.
COX, Maureen. Desenho da Criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
BOSCO, Zelma R. No jogo dos significantes. Campinas, SP, 2002.
DERDYK, Edith. (Org.). Disegno. Desenho. Desígno. São Paulo, Editora Senac, 2007.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho; desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo. Editora Scipione Ltda, 1989.
FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. 4. ed. Campinas, Papirus, 2005.
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre. Artmed, 1999.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. 16ª edição.São Paulo, Paz e Terra, 2003.
GREIG, Philippe: trad. Fátima Murad. A criança e seu Desenho: O Nascimento da Arte e da escrita. Artmed, 2004.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes da USP, 1993.
KELLOG, Rhoda. Analyzing Children’s Art. Palo Alto, Calif.,Mayfied.1970.
KRAMER, Sonia (Cord.). Com A Pré-Escola Nas Mãos. 14ª Ed. São Paulo, Ática. 2001.
LUQUET, G. H. O desenho Infantil. Tradução Maria Tereza Gonçalves de Azevedo. 5° edição. Porto. Livraria Civilização-Editora,1987.
MARTINS, Miriam C. & PICOSPE, Gisa. Mediação Cultural Para Professores Andarilhos Na Cultura. São Paulo, Instituto Sangari. 2008.
_________, Miriam C. Didática do Ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte/ Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra. -São Paulo: FTD, 1998.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. Álvaro Lorencini e Sandra M.Nitrini. São Paulo: Cultrix, 2006.
MOREIRA, Ana A. Albano. O Espaço do Desenho: A Educação do Educador. São Paulo: Edições Loyola, 1997.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2003.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho imagem e representação. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1996.
_______, Jean. Lógica e conhecimento científico. Porto, Civilização, II vol.(Col.Ponte),1981.
PIAGET, J. & INHELDER B. Psicologia da Criança. Zahar Editores,2006.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VYGOTKY, L.S. : Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
Universidade Presbiteriana Mackenzie
São Paulo – Brasil
LINGUAGEM DO DESENHO INFANTIL: UMA EXPRESSÃO DO PENSAMENTO
RESUMO
Acreditamos que a linguagem não nasce do sujeito, mas é fruto de apropriação cultural que surge da necessidade de comunicação. Conhecer o desenho Infantil é entender as particularidades do universo infantil. Sendo assim é importante que o educador compreenda o processo de aquisição da linguagem do desenho.
A desvalorização do desenho infantil vai muito além da compreensão do adulto ou propostas equivocadas pelos educadores, mas também perpassa por uma concepção de opressão, e traz que a estereotipia do desenho, com sinal de submissão
Quando o educador compreende o desenho como uma expressão do pensamento, como linguagem, pode construir um planejamento de trabalho para garantir que o aluno não perca o seu próprio desenho.
Para que isso aconteça é necessário que o professor se dedique ao conhecimento artístico não apenas por meio de livros ou visitando museus, mas também como um produtor de arte, experimentando um fazer artístico, recuperando o ser poético que se encontra adormecido dentro de cada um de nós
Palavras-chaves: arte/educação, educação infantil, linguagem do desenho.
“A perda do desenho pela criança, aparentemente vista como a substituição de um código por outro, revela apenas a maneira como a criança é vista pela escola. Desnuda a ideologia que permeia a nossa escola, uma escola colonizadora que forma gente submissa, obediente ao autoritarismo colonizador.”
Ana Angélica Albano Moreira, 2009.
Numa atividade de estágio em uma escola pública logo no início do curso, pude presenciar em sala um episódio, a professora tinha passado para os alunos um exercício de alfabetização de ligar um desenho à palavra correspondente. Um aluno rapidamente fez o exercício e correu mostrar à educadora, ela disse que era para ele sentar e pintar o desenho enquanto os outros terminavam, ele rapidamente sentou e pintou o desenho de um cachorro com a cor azul e correu mostrar para a professora e ela indignada gritou:
- menino, algum dia você já viu um cachorro azul?
Ela ironizou para a sala e disse:
- Alguém aqui já viu algum cachorro azul?
A turma em coro respondeu:
- Nãooo
Ela ironizou:
- Esse menino deve ter problema mesmo!.
Replicando:
- Senta e pinte de novo, está errado assim, pinta de marrom que fica melhor
Depois o menino sentou nervoso, pintou o cachorro de marrom pressionando o lápis no papel com tanta força que rasgou a folha de papel com os rabiscos.
Apesar de vários estudos sobre o desenho infantil, ainda encontramos na da Educação Infantil no Brasil, relutância em valorizar essa linguagem e expressão própria da criança.
Infelizmente ainda presenciamos em nossas vivências escolares os fantasmas dos desenhos mimeografados e esteriotipados, a desvalorização do desenho vai além da valorização equivocada e excessiva da alfabetização na idade pré-escolar, dada pela atual conjuntura da educação infantil brasileira ou mesmo pela falta de conhecimento do educador, perpassa por valores de dominação construídos historicamente segundo Moreira
Eles, os adultos que um dia foram crianças que sabiam criar a sua pipa, rabiscar sua amarelinha, construir seus barcos de papel. Eles os adultos, professores que reproduzem na escola as relações de poder da sociedade em que vivem. Sua relação com os alunos está permeada por esta relação de dominação. São dominados. Não criam e, portanto, não estimulam a criação. Não desenham, copiam e levam os alunos à cópia (2009, p.84).
Se o desenho da criança é sua capacidade criadora, o aluno precisa sentir que as expectativas e as representações de suas criações são positivas, e se o educador não consegue entender e sensibilizar-se com este processo criador, poderá gerar posteriores recusas às experiências.
A criança constrói seu mundo primeiro através do desenho. O desenho da criança expressa seu mundo interno refletindo também os acontecimentos de uma época.
Para deixar sua marca, a criança se serve do desenho, usando-o para expressar seus sentimentos e emoções, sendo assim considerada a sua escrita inicial, onde ela tenta expressar seus medos, alegrias e descoberta de um mundo a construir.
A premissa que a criança desenha o que sabe do objeto e não o que vê é um ponto de concordância entre várias teorias sobre o desenho infantil.
Para a compreensão da aquisição do desenho é muito importante o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Lev Vygotsky , quando o aluno se encontra nesta fase, ele esta entre aquilo que ele já sabe fazer sozinho e aquilo que ele pode vir a fazer com a mediação do educador.
O desenho assim como a escrita é uma forma de representação do pensamento humano, por isso quando a criança desenha pode apresentar como ela pensa o mundo de acordo com suas influências, tanto em situações escolares como o não escolares em que a criança interage com os adultos e com outras crianças.
Sendo essa uma forma de manifestação do seu desenvolvimento, entender o desenho da criança é também compreender como ocorre seu desenvolvimento global.
Segundo Georges-Henri Luquet, o empobrecimento do desenho infantil ocorre pela falta de compreensão dos adultos em relação às fases do grafismo e procedimentos equivocados de intervenção.
No mundo acadêmico universitário, temos percebido que já é um fato a valorização da expressão da criança e a importância da interação social na sala de aula, porém ainda presenciamos a desvalorização do desenho como forma de expressão nas escolas que estagiamos.
Percebemos que ora as propostas pedagógicas visam treino de habilidades motoras em exercícios de cópia e pintura em ilustrações prontas, ora são livres, sem qualquer mediação do educador. Isso acaba levando à produções de desenhos estereotipados e gerando sensação de insegurança. Perdendo a possibilidade de expressar seu pensamento, via desenho.
Na nossa sociedade atual brasileira a escola prioriza mais a linguagem escrita (alfabetização) do que a linguagem gráfica (desenho), priorizando a fala do adulto, esquecendo da maneira como a criança vê o mundo.
Nesse trabalho procuramos buscar um pequeno recorte da importância do desenho da criança na Educação Infantil que se encontra em processo de alfabetização, visando o desenho como linguagem de interação que permeia as ações da criança numa construção dele como ser histórico e cultural, sujeito de sua identidade que se encontra em desenvolvimento.
Buscamos ainda observar as potencialidades do aluno com ênfase no meio cultural e nas relações com os indivíduos em seu desenvolvimento como pessoa humana, através do pensamento visual que se concretiza no processo da linguagem do desenho.
Há uma grande divergência entre as teorias que estudam os desenhos infantis, a abordagem aqui escolhida foi do desenho como formação cultural e como linguagem e expressão.
Optamos por uma concepção fundamentada na teoria interacionista Sendo o educador um mediador.
Partimos do pressuposto que assim como os jogos infantis os desenhos também são transmitidos na convivência social com outras crianças, sendo um exercício de interação. Não desenhamos aquilo que não conhecemos como não conseguimos escrever aquilo que não aprendemos a escrever. Nossa sociedade ainda não concebe a arte como expressão e conhecimento, muitos educadores são levados pela concepção que o desenho só é bom quando é uma cópia fiel da realidade.
Pesquisamos autores que possibilitam a reflexão e a necessidade do educador buscar a conhecer e valorizar o desenho infantil como uma forma de expressão e conhecimento e que só acontece de maneira efetiva com a mediação do educador.
Buscando identificar em três eixos:
1. Identificar quais as concepções históricas referentes ao desenho infantil e seus processos de produções.
2. Investigar as relações intrínsecas entre as linguagens: desenho e da escrita.
3. Verificar propostas relacionadas à prática do educador nas intervenções do processo educativo, considerando a linguagem do desenho e da escrita na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental
1- Concepções históricas referentes ao desenho infantil e seus processos de produções
O desenho infantil é objeto de estudo por parte de psicólogos, pedagogos, artistas, educadores. Existem mil teorias e interpretações e respeito da produção gráfica infantil assim como vários enfoques possíveis quando ela é analisada, seja pelo aspecto revelador da natureza emocional e psíquica da criança,seja pela linguagem gráfica tomada em seu aspecto puramente formal ou simbólico, seja pela utilização do desenho na aplicação de testes de intelegência ou até mesmo pela capacidade de o desenho demonstrar o desenvolvimento mental da criança (DERDYK, 1989, p.48).
O primeiro estudo sobre desenho infantil foi escrito pelo autor Corrado Ricci, Arte das Crianças Pequenas em 1880, quem afirma isso é Maurem Cox (2001), pesquisadora do desenho infantil.
Foi no século XVIII com o surgimento de uma nova concepção psicológica e pedagógica surge um novo olhar que considera a infância uma etapa distinta e importante de nosso desenvolvimento e que teve como pioneiro o filósofo e educador Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). A criança não é mais aquela maquete de adulto.
Florence de Mêredieu (1974) afirma que logo depois o desenho é introduzido no tratamento psicanalítico foi em 1926 por Sophia Morgesntern. As motivações que deram origem a esse interesse pelo desenho infantil esclarece uma estreita ligação entre as idéias filosóficas do momento e o estudo da criança em geral e das suas produções gráficas em particular diversificam-se rapidamente e várias disciplinas como pedagogia, psicologia, sociologia e mesmo estética.
O autor nos chama atenção para o fato que os estudos relacionados aos desenhos infantis vão ao sentido estético da criança pautada na visão do adulto. “É de se notar que as pesquisas raramente renunciarão a um academismo de valor, visando incluir a criança na esteira da tradição e dos que se chamam grandes mestres” (Mêredieu, 1974, p.2) também chama a atenção a influencia evolucionista que levará estudos e comparar as produções infantis e dos primitivos. “A influência do evolucionismo de Spencer levará a estudar juntas as produções das crianças e dos primitivos, audaciosas comparações serão então tentadas” (id)
As abordagens que concebem o Desenho Infantil
No ultimo século o desenho infantil teve seu grande ápice em psicologia infantil. Foi na obra de Piaget , que o sentido de uma elucidação dos mecanismos da expressão infantil, essa não é mais gráfica e plástica, mas também gestual e musical.
O desenho é uma forma de função semiótica que se inscreve a meio caminho entre o jogo simbólico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotélica apresenta, e a imagem mental, com a qual partilha o esforço de imitação do real. Luquet faz do desenho um jogo, mas acontece que, mesmo em suas formas iniciais, ele não assimila qualquer coisa a qualquer coisa e permanece, com a imagem mental, mais próximo da imitativa. Com efeito, constitui ora uma preparação, ora uma resultante desta ultima e, entre a imagem gráfica e a imagem interior (o ’modelo interno’ de Luquet) existem inumeráveis interações, pois as duas derivam diretamente da imitação (PIAGET & INHELDER, 2006, p.61).
2. As relações intrínsecas entre as linguagens: desenho e da escrita.
Estudar o desenvolvimento e a construção do desenho e da escrita em conjunto a partir das interações entre os dois trará contribuição no sentido de compreender melhor a evolução da criança.
A alfabetização nos apresenta então, o problema sobre dois aspectos: o primeiro, que é a aparente substituição de um código por outro – o visual para o verbal - ,e o segundo, que é a maneira como o processo de alfabetização ocorre (MOREIRA, 2009, p.71).
Esses dois aspectos que a autora cita são importantes porque quando a criança desenha ela expressa seu mundo interior, produzindo seu signo visual, que não é fechado, mas amplo é pode representar em um momento uma idéia e logo posteriormente outra idéia principalmente na fase do pensamento pré-operacional um desenho de um cachorro que ela acabou de desenhar logo depois se transforma em um cavalo e em seguida pode se transformar em um avião.
Já na linguagem escrita necessita da capacidade lógica, deduzindo uma capacidade lógica-linear, excluindo a simultaneidade, instaura se a lineralidade, muitas vezes cobrada pelo adulto exessivamente.
Em relação à escrita, foram dos estudos recentes de Emília Ferreiro (1999) sobre a psicogênese da língua escrita que surgem novas concepções dos níveis que as crianças passam até a construção da língua escrita normatizada. Nessa proposta a evolução da criança na aprendizagem se dá na ação da criança, “A ação é, pois, fonte de lógica, que caracterizou o sensório-motor e, posteriormente, a lógica própria da inteligência representativa ou conceitual” (BOSCO, 2002, p.21)
Compreender o desenho e a escrita da criança, a partir dessas idéias, é que possibilita considerar essas linguagens sob outro ponto de vista: o do processo do sujeito.
“Tratar o processo de desenvolvimento da escrita como um processo psicogenético, no sentido piagetiano, implica aceitar a realidade dos processos de assimilação, acomodação e equilibração, argumento central naquela teoria, e, consequentemente, reconhecer que nenhuma aprendizagem começa do zero” (id, p.20).
A construção dos processos, desenho e escrita, são obtidos paralelamente, tendo por finalidade demonstrar que as representações gráficas do desenho, apesar de diferenciadas da escrita, seguem uma evolução semelhante na construção dos seus sistemas. Pillar (1996) pesquisou sobre a interação de desenho-escrita e percebeu que o processo do desenho se deu em paralelo ao processo da escrita, constatando uma estreita interação entre ambos.
É importante afirmar que o desenvolvimento da escrita está relacionando ao desenvolvimento do desenho, mas são sistemas diferentes bem claros para a criança que vive numa sociedade letrada. “O fato do desenho e a escrita estarem indiferenciados graficamente não permite que se afirme que a criança não distinga um texto escrito de um desenho” (PILLAR, 1996, p.190)
Desenho e escrita têm uma origem gráfica comum. Há uma ruptura básica quando a criança define o que é desenho e o que é escrita.
Bosco relata esses processos como um primeiro momento em que a criança fazia “distinção entre o modo de representação icônico e não icônico” (2002, p.29)
Essa ruptura é necessária para que a criança só depois comece a diferenciar as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, constituindo o desenho e a escrita como objetos distintos e paralelos e possibilitando a escrita como valor simbólico. Ferreiro (1999) nomeia esse momento com o nome de pré-silábico.
2- Propostas relacionadas à prática do educador nas intervenções do processo educativo, considerando a linguagem do desenho e da escrita.
“È preciso sonhar
mas com a condição de crer em nossos sonhos
de examinar com atenção a vida real
de confrontar nossa observação com nosso sonho
de realizar escrupulosamente nossa fantasia”
Lenin
A educação deve ser um ato de conhecimento que nunca se esgota, que é permanente e vital. As crianças são “donas” do seu processo interno, o ato de ler não se reduz ao processo de leitura da palavra, ela já faz a leitura antes de ler, e essa leitura se dá primeiramente pelo desenho.
Através do desenho a criança se expressa e compartilha seus sentimentos e emoções e adquire ferramentas para ler o seu mundo
O desenho é uma linguagem que permeia todas as áreas do conhecimento e que favorece a oportunidade de aprendizagem, proporcionando oportunidades da interação social.
Devem-se criar oportunidades que atendam a linguagem do desenho. “A linguagem é, ao mesmo tempo, instrumento da percepção e do pensamento, contribuindo para informar o universo” (DERDYK, 1989, p.196)
E através de intervenções, conscientes e planejadas que os alunos ficaram familiarizados com a arte, os procedimentos que devem ter em relação aos suportes e materiais.
Intervenções que visem trabalhar os diferentes tipos de culturas, desde as tradições folclóricas, indígenas até as manifestações artísticas atuais e contemporâneas. ”Considerar que a criança desde cedo interage com o conhecimento social para estruturar seu desenho contribui para nos aproximar da infância, enquanto adultos educadores de arte” (CAVALCANTI, 1995, p.8)
O desenho como linguagem é um instrumento que interage com as áreas do conhecimento e do pensamento
O desenho, linguagem para a arte e para a ciência estimula a exploração do universo imaginário. Entender o desenho apenas com a representação do visível é confirmar uma das dicotomias inventadas pela nossa civilização: é comer apenas a metade da maçã (DERDYK, 1989, p.132).
Para que isso ocorra com intensidade é necessário que o educador conheça o processo do desenho infantil, pois assim os embasamentos teóricos darão subsídios para uma prática reflexiva sobre o desenvolvimento infantil, assim como a escrita, no desenho a criança percorrer um caminho grande até aprender e entender a linguagem gráfica,
Para Derdyk (1994, p.195) “Desenhar só se aprende desenhando”.
Portanto fica claro a necessidade do educador entender o desenho como uma linguagem, essencial no desenvolvimento do aluno como um ser global, que necessita desenvolver-se em interação com o outro, respeitando seu próprio processo de desenvolvimento, e a subjetividade de cada sujeito como ser único.
A arte é a linguagem básica dos pequenos e deve merecer um espaço especial, que incentive a exploração, a pesquisa, o que certamente não será obtido com desenhos mimeografados e “exercícios de prontidão” (MARTINS, 1998, p.102).
Quando o educador passa a compreender o desenho como uma expressão do pensamento, como linguagem que deve ser trabalhada em conjunto com a linguagem escrita, pode construir um planejamento de trabalho para garantir que o aluno não perca o seu próprio desenho.
Não desenhamos aquilo que não conhecemos, como não conseguimos escrever aquilo que não aprendemos a escrever.
Assim é importante que o educador das séries iniciais do Ensino Fundamental compreenda não só processo de aquisição da linguagem do desenho, mas que trabalhe paralelamente com a linguagem escrita e construa projetos que visem as duas linguagens
Para que isso aconteça é necessário que o educador se dedique ao conhecimento artístico não apenas por meio com livros ou visitando museus, mas também como um produtor de arte, experimentando um fazer artístico, recuperando o ser poético que se encontra adormecido dentro de cada um de nós. Isso requer coragem e humildade, sair em busca e reencontrar a linguagem perdida na nossa infância.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Zélia. (coord.). Arte Na Sala de Aula. Porto Alegre, Artmed,1995.
COX, Maureen. Desenho da Criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
BOSCO, Zelma R. No jogo dos significantes. Campinas, SP, 2002.
DERDYK, Edith. (Org.). Disegno. Desenho. Desígno. São Paulo, Editora Senac, 2007.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho; desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo. Editora Scipione Ltda, 1989.
FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. 4. ed. Campinas, Papirus, 2005.
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre. Artmed, 1999.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. 16ª edição.São Paulo, Paz e Terra, 2003.
GREIG, Philippe: trad. Fátima Murad. A criança e seu Desenho: O Nascimento da Arte e da escrita. Artmed, 2004.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Escola de Comunicação e Artes da USP, 1993.
KELLOG, Rhoda. Analyzing Children’s Art. Palo Alto, Calif.,Mayfied.1970.
KRAMER, Sonia (Cord.). Com A Pré-Escola Nas Mãos. 14ª Ed. São Paulo, Ática. 2001.
LUQUET, G. H. O desenho Infantil. Tradução Maria Tereza Gonçalves de Azevedo. 5° edição. Porto. Livraria Civilização-Editora,1987.
MARTINS, Miriam C. & PICOSPE, Gisa. Mediação Cultural Para Professores Andarilhos Na Cultura. São Paulo, Instituto Sangari. 2008.
_________, Miriam C. Didática do Ensino da Arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte/ Miriam Celeste Martins, Gisa Picosque, M. Terezinha Telles Guerra. -São Paulo: FTD, 1998.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. Trad. Álvaro Lorencini e Sandra M.Nitrini. São Paulo: Cultrix, 2006.
MOREIRA, Ana A. Albano. O Espaço do Desenho: A Educação do Educador. São Paulo: Edições Loyola, 1997.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2003.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho imagem e representação. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1996.
_______, Jean. Lógica e conhecimento científico. Porto, Civilização, II vol.(Col.Ponte),1981.
PIAGET, J. & INHELDER B. Psicologia da Criança. Zahar Editores,2006.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VYGOTKY, L.S. : Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
segunda-feira, 13 de setembro de 2010
Eleição 2010
As eleções estão chegando.. e o que a gente percebe e que a propaganda eleitoral virou uma grande comédia, seria um grande divertimento se não fosse trágico descobrir que algumas dessas pessoas que aparecem na televisão fazendo micagem e prometendo absurdos poderão no futuro estar decidindo sobre nosso futuro.
segunda-feira, 12 de abril de 2010
O educador na valorização da dialética entre a subjetividade social e subjetividade individual
“A consciência individual do homem só pode existir nas condições em que existe a consciência social” A. Leontiev
A subjetividade social e a subjetividade individual estão internamente interligadas, os processos sociais podem transformar a subjetividade individual, assim como vice-versa. Percebemos que a história se realiza de forma permanente, assim como a subjetividade social.
Quando o sujeito cria sua identidade legitimando sua subjetividade individual e social, essa não é permanente e estática, ela é provisória.
O educador deve valorizar tanto o momento que cada indivíduo se encontra na sua subjetividade individual (por ser único), como deve entender o contexto em que o sujeito está inserido na sua subjetividade social; ex: família, grupos, religião e outros. Quando as individualidades são respeitadas, o sujeito se reconhece na sua identidade.
A subjetividade se dá primeiramente do social, porque quando a criança nasce o mundo já se encontra “pronto”, ela aos poucos vai se adaptando aquele mundo, mas esse mundo que já se encontra pronto são frutos de outros sujeitos, portanto não há social sem individual porque é o indivíduo que produz a sociedade.
A história do grupo ao qual o individuo pertence e que desenvolve sua subjetividade tanto social como individual. Enfim é muito difícil encontrarmos comportamentos individuais que não envolvam comportamentos estabelecidos socialmente.
Com a história não é estática e muda o tempo todo, a subjetividade tanto social como individual também muda.
Como agentes sociais, somos julgados pelas pessoas que nos cercam, fazendo com que mudemos nossas atitudes para ser aceito ou mesmo para ser rebelde no caso dos adolescentes sua rebeldia e também para ser aceito a um determinado grupo (tribo) e nessa consciência vamos definido a nossa identidade social e individual. Por mais que queremos mudar nossa individualidade estamos sempre presos a alguns papéis sociais estabelecidos, podemos fazer todas as variações que quisermos, desde que as relações sejam mantidas ex: professor – aluno, pai- filho.
O viver em grupos permite trocarmos informações simbólicas, nessa interação construímos nosso “eu” e nesse processo construo minha identidade de grupo e individual, mas também o viver em grupo pode dificultar de chegarmos a ter consciência de nos mesmos, quando não entendemos e vivemos alienados com nossa subjetividade individual na alienação da ideologia dominante, quando não confrontamos nosso falar com nossas ações, quando apenas reproduzimos aquilo que nos foi transmitido, sem questionar, sem levar para a ação, quando não atendemos nossas particularidades individuais, reproduzimos ações sociais que não mudam o “status quo” da sociedade.
Ou seja, pensar a nossa realidade, questionar e articular ações para a mudança do grupo, mudando sua subjetividade social e individual, e é em grupo que essa ação será mais eficaz.
Simone Martins Cruz
A subjetividade social e a subjetividade individual estão internamente interligadas, os processos sociais podem transformar a subjetividade individual, assim como vice-versa. Percebemos que a história se realiza de forma permanente, assim como a subjetividade social.
Quando o sujeito cria sua identidade legitimando sua subjetividade individual e social, essa não é permanente e estática, ela é provisória.
O educador deve valorizar tanto o momento que cada indivíduo se encontra na sua subjetividade individual (por ser único), como deve entender o contexto em que o sujeito está inserido na sua subjetividade social; ex: família, grupos, religião e outros. Quando as individualidades são respeitadas, o sujeito se reconhece na sua identidade.
A subjetividade se dá primeiramente do social, porque quando a criança nasce o mundo já se encontra “pronto”, ela aos poucos vai se adaptando aquele mundo, mas esse mundo que já se encontra pronto são frutos de outros sujeitos, portanto não há social sem individual porque é o indivíduo que produz a sociedade.
A história do grupo ao qual o individuo pertence e que desenvolve sua subjetividade tanto social como individual. Enfim é muito difícil encontrarmos comportamentos individuais que não envolvam comportamentos estabelecidos socialmente.
Com a história não é estática e muda o tempo todo, a subjetividade tanto social como individual também muda.
Como agentes sociais, somos julgados pelas pessoas que nos cercam, fazendo com que mudemos nossas atitudes para ser aceito ou mesmo para ser rebelde no caso dos adolescentes sua rebeldia e também para ser aceito a um determinado grupo (tribo) e nessa consciência vamos definido a nossa identidade social e individual. Por mais que queremos mudar nossa individualidade estamos sempre presos a alguns papéis sociais estabelecidos, podemos fazer todas as variações que quisermos, desde que as relações sejam mantidas ex: professor – aluno, pai- filho.
O viver em grupos permite trocarmos informações simbólicas, nessa interação construímos nosso “eu” e nesse processo construo minha identidade de grupo e individual, mas também o viver em grupo pode dificultar de chegarmos a ter consciência de nos mesmos, quando não entendemos e vivemos alienados com nossa subjetividade individual na alienação da ideologia dominante, quando não confrontamos nosso falar com nossas ações, quando apenas reproduzimos aquilo que nos foi transmitido, sem questionar, sem levar para a ação, quando não atendemos nossas particularidades individuais, reproduzimos ações sociais que não mudam o “status quo” da sociedade.
Ou seja, pensar a nossa realidade, questionar e articular ações para a mudança do grupo, mudando sua subjetividade social e individual, e é em grupo que essa ação será mais eficaz.
Simone Martins Cruz
terça-feira, 2 de março de 2010
As Rosas Não Falam -Cartola
Bate outra vez
Com esperanças o meu coração
Pois já vai terminando o verão,
Enfim
Volto ao jardim
Com a certeza que devo chorar
Pois bem sei que não queres voltar
Para mim
Queixo-me às rosas,
Mas que bobagem
As rosas não falam
Simplesmente as rosas exalam
O perfume que roubam de ti, ai
Devias vir
Para ver os meus olhos tristonhos
E, quem sabe, sonhavas meus sonhos
Por fim
Com esperanças o meu coração
Pois já vai terminando o verão,
Enfim
Volto ao jardim
Com a certeza que devo chorar
Pois bem sei que não queres voltar
Para mim
Queixo-me às rosas,
Mas que bobagem
As rosas não falam
Simplesmente as rosas exalam
O perfume que roubam de ti, ai
Devias vir
Para ver os meus olhos tristonhos
E, quem sabe, sonhavas meus sonhos
Por fim
Felicidade
“Precisamos aprender a ser felizes com o que temos. E a prova disso é deixar os outros irem à frente. Aqueles que têm esse sentimento de renúncia interior podem se tornar felizes. Aprenda a ficar livre dos desejos da mente. Pense: Eu tenho tudo. Deus me deu tanta paz e poder e me colocou para sentar em Seu coração. Quando há empenho verdadeiro, você atrai poder Divino.”
Dadi Janki
“Precisamos aprender a ser felizes com o que temos. E a prova disso é deixar os outros irem à frente. Aqueles que têm esse sentimento de renúncia interior podem se tornar felizes. Aprenda a ficar livre dos desejos da mente. Pense: Eu tenho tudo. Deus me deu tanta paz e poder e me colocou para sentar em Seu coração. Quando há empenho verdadeiro, você atrai poder Divino.”
Dadi Janki
A Casa do Saber e a Editora WMF Martins Fontes organizam a mesa-redonda “Corpo, Identidade e Erotismo”. O encontro vai examinar a situação do corpo no mundo contemporâneo, marcado pelas tecnologias virtuais, as crises das identidades, o lugar do desejo e o imperativo do sexo. Participam Gal Oppido, Priscila Davanzzo, Marcela Tiboni, Denise Bernuzzi Santana e Katia Canton.
Inscrições gratuitas pelo telefone (11) 3707-8900. Vagas limitadas.
quarta-feira, 20 de janeiro de 2010
MENSAGEM PARA O HAITI
Em nome da Brahma Kumaris, eu gostaria de estender uma mensagem de amor e fortalecimento ao povo do Haiti ao redor do mundo e especialmente àqueles vivendo no Haiti. Nós estamos com vocês em nossos pensamentos e com nossos corações.
Estando ativamente envolvida no trabalho da Brahma Kumaris, tive a oportunidade de trabalhar de forma próxima aos haitianos na República Dominicana e ter visitado por duas vezes o Haiti recentemente.
Uma das habilidades dos haitianos que conheci e com quem trabalhei, que acalenta o coração, é a sua camaradagem, seu amor e entendimento das profundas verdades da vida, e sua habilidade de serem leves, criativos e artísticos – mesmo sob circunstâncias extremas. Eles são um povo profundamente espiritual a partir da essência de seu ser.
A família da humanidade está passando por alguns momentos extremamente desafiadores, e nós seremos capazes de passar pelo tumulto desta mudança ao fortalecermos nosso potencial espiritual interno e ao acessarmos o poder e a sabedoria que vêm do Supremo, Deus. A clareza na mente e a pureza no coração nos ajudarão a lidarmos com as dificuldades que a vida traz diante de nós.
Para toda a humanidade este é um momento para reflexões profundas e desenvolvimento espiritual. É um momento para revisarmos a forma como nos posicionamos neste mundo e termos clareza sobre nossos objetivos na vida. O tempo está nos chamando para emergirmos nossa natureza inata de paz e usarmos ativamente nosso poder espiritual e a capacidade de amar. O tempo está nos solicitando para mostrarmos nossa generosidade de espírito.
Desejando a vocês toda a coragem, fé e sabedoria durante este momento desafiador,
Rona Schweitz
Em nome da equipe do Projeto “Serve Caribbean” da Brahma Kumaris
Rona é a coordenadora das atividades da Brahma Kumaris na República Dominicana e atua profissionalmente como médica.
Estando ativamente envolvida no trabalho da Brahma Kumaris, tive a oportunidade de trabalhar de forma próxima aos haitianos na República Dominicana e ter visitado por duas vezes o Haiti recentemente.
Uma das habilidades dos haitianos que conheci e com quem trabalhei, que acalenta o coração, é a sua camaradagem, seu amor e entendimento das profundas verdades da vida, e sua habilidade de serem leves, criativos e artísticos – mesmo sob circunstâncias extremas. Eles são um povo profundamente espiritual a partir da essência de seu ser.
A família da humanidade está passando por alguns momentos extremamente desafiadores, e nós seremos capazes de passar pelo tumulto desta mudança ao fortalecermos nosso potencial espiritual interno e ao acessarmos o poder e a sabedoria que vêm do Supremo, Deus. A clareza na mente e a pureza no coração nos ajudarão a lidarmos com as dificuldades que a vida traz diante de nós.
Para toda a humanidade este é um momento para reflexões profundas e desenvolvimento espiritual. É um momento para revisarmos a forma como nos posicionamos neste mundo e termos clareza sobre nossos objetivos na vida. O tempo está nos chamando para emergirmos nossa natureza inata de paz e usarmos ativamente nosso poder espiritual e a capacidade de amar. O tempo está nos solicitando para mostrarmos nossa generosidade de espírito.
Desejando a vocês toda a coragem, fé e sabedoria durante este momento desafiador,
Rona Schweitz
Em nome da equipe do Projeto “Serve Caribbean” da Brahma Kumaris
Rona é a coordenadora das atividades da Brahma Kumaris na República Dominicana e atua profissionalmente como médica.
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